Oppimistulosten heikentyminen on aito ongelma. Syistä ei ole täyttä ymmärrystä. Tarvitaan tutkimusta, joka kykenee toteutututta paremmin valottamaan ilmiötä. Jotain kuitenkin tiedetään. Sen pohjalta pitää toimia, ja tavalla, joka mahdollistaa toimien vaikutusten arvioinnin.
Itsenäisyyspäivän aattona 5.12. julkistettiin vuoden 2022 Pisa-tulokset, jotka osoittivat peruskoululaisten osaamisen jatkaneen heikkenemistään. Jotta tämä ei olisi tarpeeksi ikävää, samana päivänä raportoitiin Nokian hävinneen suurkaupan Ericssonille. Kaksi laman jälkeisen nousukauden kansallisen itsetunnon rakennuspalikkaa näyttäytyivät uudelleen hauraina.
Pisa-tulokset ovat kirvoittaneet kolmenlaisia kysymyksiä: pitääkö olla huolissaan, mistä tulosten heikkeneminen johtuu, mitä pitäisi tehdä? Omat, koulutusasioiden amatöörin vastaukseni ovat: (1) kyllä (2) vaikka paljon on epäselvää, jotain tiedetään ja (3) joitain asioita voi alkaa korjata heti samalla kun hankitaan lisää tietoa.
Huolen aste
Perusopetuksen oppimistulokset ovat niin Pisan – kuten muidenkin vastaavien testien – mukaan trendinomaisesti heikentyneet vuoden 2006 jälkeen. Taso oli tuolloin maailman kärkeä, eikä pieni tulosten heikentyminen vuoden 2009 tutkimuksessa juurikaan muuttanut suhteellista asemaa. Sama kehitys jatkui kuitenkin kaikilla kolmella osaamisalueella – lukeminen, matematiikka ja luonnontieteet – vuonna 2012, 2015, 2018 ja nyt 2022.
Tulokset eivät ole vieläkään katastrofaalisia. Luonnontieteen osalta pistemäärä on toiseksi paras Euroopassa, Viron jälkeen. Myös lukemisessa suomalaisnuoret sijoittuvat eurooppalaisittain hyvin, samaan joukkoon mm. Britannian, Ruotsin ja Tanskan kanssa. Selvästi huonoimmat tulokset ovat matematiikassa. Siinä Suomen sijoitus on Euroopan maiden joukossa vasta 12. Tämäkin tulos on hiukan OECD-maiden keskiarvoa korkeampi.
Lisäksi voi kysyä, kuinka tärkeää sijoittuminen teini-ikäisten osaamistesteissä on talouden kannalta. Suomea talouden suhteen selvästi paremmin pärjänneissä Ruotsissa ja Tanskassa tulokset ovat aiemmin olleet selvästi Suomea huonompia. Se ei ole menestystä estänyt. Ja nytkin suomalaisnuorten osaaminen on joko samalla tasolla tai hiukan parempaa.
Kehitys on kuitenkin usealla tavalla ongelmallinen. Arvosanojen lasku on selvästi suurempaa kuin OECD-alueella keskimäärin ja suurempaa kuin esimerkiksi Ruotsissa, Tanskassa tai Virossa. On täysin mahdollista, että ne tekijät, jotka ovat saaneet osaamisen luisuun, vaikuttavat jatkossakin ja lasku jatkuu tulevinakin vuosina.
Toiseksi Suomen pistemäärät jäävät jo nyt tilastollisesti merkitsevästi pienemmiksi paitsi suhteessa globaalia kärkeen (yleensä Singapore, Korea, Japani ja Kiinan valikoidut alueet) myös suhteessa Euroopan kärkeen Viroon.
Kolmanneksi Suomen erityinen aiempi vahvuus, heikkojen tulosten vähäisyys ja tulosten vain pieni riippuvuus vanhempien sosioekonomista taustasta, ei enää ole yhtä selvä.
Talouden kannalta ongelma on, että Suomen väestökehitys on – viime aikojen positiivisesta työperäisestä maahanmuutosta huolimatta – on heikko suhteessa useisiin verrokkeihin, ml. Ruotsiin ja Tanskaan. On sen vuoksi tärkeää, että pystymme hyödyntämään henkiset voimavaramme tehokkaasti. Sosiaalisen koheesion kannalta erityisen tärkeää on, että kaikki saavat kunnolliset perusvalmiudet. Pisa-tulosten trendi on aito ongelma kummassakin suhteessa.
Yleisiä selityksiä
Tulosten heikkenemiselle on löydetty keskustelussa monia syitä. Osa niistä on selvästi yleismaailmallisia, tuloksethan ovat heikentyneet lähes kaikkialla. Yksi kaikkia maita koskeva selitys on yhteiskunnan ja teknologian muutos: internet ja sen mahdollistama sosiaalinen media vie aikaa oppimiselta ja heikentää kykyä pitkäjänteiseen ponnistukseen. Jokainen aikuinen voinee kokemusasiantuntijana vahvistaa digialustojen ja sosiaalisen median koukuttavuuden. Lasten ja nuorten alttius käyttää aikaa nopeasti tyydytystä tuottavaan klikkivirtaan kärsivällisyyttä vaativan pidempiaikaisen ponnistuksen sijasta on jokseenkin varmasti suurempi.
Vuosien 2018 ja 2022 välillä tapahtunutta muutosta voi myös selittää kaikissa maissa riehunut koronapandemia. Sen voi olettaa heikentäneen oppimistuloksia ennen kaikkea koulujen sulkemisen ja etäopetuksen takia. Tällaisesta omatoimisuuteen pakottamisesta kärsivät oletettavasti eniten oppilaat, joiden lähtökohdat – kotitausta ja omat ominaisuudet – ovat heikoimpia. Tämä tekee ymmärrettäväksi myös oppimiserojen kasvun.
Nämä tekijät voivat selittää kaikkien kehittyneiden maiden tulosten heikentymistä viime vuosina. Mutta ne eivät sellaisenaan riitä selittämään sitä, että Suomen tulokset ovat heikentyneet verrokkeja enemmän eivätkä sitä, että Suomen tulokset jäävät selvästi jälkeen Viron tuloksista.
Suomen omat asiat
Yksi monien suosima selitys on resurssien riittämättömyys. Tällöin viitataan tehtyihin rahoituksen leikkauksiin ja arvioon, että suuremmat ryhmäkoot johtavat huonompiin oppimistuloksiin. Resursseja koskevilla leikkauspäätöksillä onkin epäilemättä ollut kielteinen vaikutus esimerkiksi ryhmäkokoihin ja erityisopetuksen järjestämiseen. Ratkaisevan tärkeä tai ainakaan ainoa selitys resurssit tuskin kuitenkaan voivat olla. Professori Roope Uusitalo toteaa tuoreessa kolumnissaan, että oppilasta kohden lasketut reaaliset menot ovat itse asiassa kasvaneet koko 2000-luvun ajan.
Myöskään tasojen vertailu muihin maihin ei viittaa resurssien ratkaisevaan merkitykseen. OECD:n mukaan suhteessa BKT:hen Suomessa on käytetty rahaa perus- ja toisen asteen koulutukseen selvästi enemmän kuin Virossa ja likimain saman verran kuin Ruotsissa ja Tanskassa. Suomen perusasteen keskimääräinen luokkakoko 19 oppilasta vuonna 2021 on sama kuin Virossa ja hieman pienempi kuin Ruotsissa tai Tanskassa.
Toinen usein esille nostettu syy on oppilasrakenteen heikentyminen, kun oppilaista koko ajan kasvava osa on ollut maahanmuuttotaustaisia, joiden lähtökohdat mm. kielivaikeuksien takia ovat keskimääräistä huonommat. Tällä tekijällä onkin selvästikin ollut vaikutusta, koska maahanmuuttajataustaisten oppimistulokset ovat keskimäärin olleet muita oppilaita huonompia. Uusitalo osoittaa kuitenkin yksinkertaisella laskelmalla, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuuden muutos kykenee selittämään vain pienen osan, alle 10 % Pisa-pisteiden laskusta vuosien 2006 ja 2022 välillä.
Oppimistulosten riippuvuus perhetaustasta on yleisemmin joka tapauksessa olennainen, kaikissa Pisa-testeissä ja vastaavissa tutkimuksissa esille tullut havainto. Vanhempien heikko sosioekonominen tausta on vahvasti yhteydessä huonompiin testituloksiin. Tällaiset jotain ajankohtaa koskevat poikkileikkaushavainnot eivät kuitenkaan suoraan selitä tulosten heikkenemistä yli ajan. Yksi mahdollisuus olisi, että huonon sosioekonomisen taustan omaavien lasten määrä olisi kasvanut. En tiedä, onko tätä pyritty selvittämään. Ainakaan ilmiselvää asia ei ole. Kouluikäisiä lapsia omaavan väestön keskimääräinen koulutustaso ei ole liene sentään laskenut, vaikka korkeakoulutettujen osuus nuorissa ikäluokissa onkin jämähtänyt paikoilleen. Myöskään lapsiperheköyhyys ei ole lisääntynyt vuoden 2006 jälkeen.
Yhdessä muiden, ajan mittaan muuttuneiden tekijöiden kanssa sosioekonomisella asemalla voi kuitenkin olla merkitystä myös oppimistulosten kehityksen kannalta. Oppimistulosten heikentyminen on nimittäin ollut suurinta juuri osaamisjakauman alapäässä. Opetusmenetelmien ja -tavan muutokset voivat olla tällainen tekijä.
Kolmas keskustelussa vahvasti usein esille noussut tulosten huononemisen selitys koskeekin juuri opetuksen toteuttamisen tapaa. Koulutuksessa on pyritty lisäämään itseohjautuvuuden elementtejä opettajavetoisen oppimisen sijasta. Tähän on myös liittynyt ns. ilmiöoppiminen, jossa koululaiset perehtyvät omatoimisesti johonkin kysymyskokonaisuuteen.[1] Digitaalisten laitteiden ja materiaalien lisääntynyt hyödyntäminen on osaltaan mahdollistanut oppilaiden omatoimisen tiedonhaun ja käsittelyn.
Kriitikot ovat arvelleet näiden suuntausten heikentäneen sellaisten oppilaiden oppimista, jotka lähtökohtiensa (kognitiiviset kyvyt, keskittymiskyky, perheiden antama tuki) vuoksi ovat muihin nähden takamatkalla. Tätä näkemystä on edustanut monien opettajien ohella mm. kasvatustieteestä väitellyt Aino Saarinen. Hän perustaa näkemyksensä yhtäältä psykologiseen tutkimukseen lasten ja nuorten kyvystä itsekuriin ja omatoimiseen oppimiseen ja toisaalta väitöskirjassaan tekemiinsä havaintoihin Pisa-tulosten ja itseohjautuvuutta ja digilaitteiden käyttöä kuvaavien muuttujien keskinäisestä riippuvuudesta.
Monissa yleisöosastopuheenvuoroissa lasten vanhemmat ovat viitanneet siihen, että perusasioiden – lukemisen, kirjoittamisen, laskemisen – oppimiseen on jäänyt vähemmän aikaa, kun opetussisältöihin on tullut kaikkea muuta tuntimäärän pysyessä muuttumattomana.
Opettajat ovat nostaneet esille lisääntyneen inkluusiopyrkimyksen vaikutuksen. Tällä on tarkoitettu sitä, että erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden pääsääntöiseksi muodostunut opettaminen muiden joukossa luo häiriöitä ja heikentää kaikkien oppimistuloksia. Osin tämä selitys liittyy resursseihin: inkluusio edellyttäisi lisäresursseja toimiakseen hyvin, eikä näitä välttämättä ole järjestetty.
Opettajat ovat myös usein todenneet oppilaiden digilaitteiden käytön oppituntien aikana muuhun kuin oppimistehtäviin häiritsevän oppimistapahtumaa. Tuoreimmasta Pisa-tutkimuksesta käykin ilmi, että Suomessa suurempi osa koululaisista kokee diglaitteiden käytön häiritsevän oppimista kuin OECD-alueella yhteensä (41 % vs. 31 %).
Ongelmina on mainittu myös levottomat opetustilat (ei omia luokkia, jopa ”avokonttoreita”), sekä se, että erilaiset varsinaiseen opetukseen liittymättömät tehtävät kuten raportointivelvollisuudet ovat vieneet kasvavasti opettajien aikaa ja energiaa. Esille on noussut myös vaatimustason lasku, ts. että annettuun kouluarvosanaan yltää aikaisempaa vähäisemmin tiedoin. Tässä yhteydessä on viitattu myös oppilaiden vanhempien aikaisempaa suurempaan kärkkäyteen puuttua huonojen arvosanojen antamiseen ja yleensäkin oppilaan saamaan palautteeseen.
Hallinnon näkemys
Kun erilaisia hypoteeseja oppimistuloksien heikentymisen syistä on runsaasti, katse kääntyy luonnollisesti siihen, miten koulutuksesta vastuussa olevat viranomaiset, Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM) ja Opetushallitus (OPH) kehityksen syitä arvioivat. Tämä on tärkeää sen vuoksi, että OPH ohjaa koulutusta ja se ja OKM ovat avainasemassa poliittisia päätöksiä edellyttävien ratkaisujen valmistelussa.
Opetus- ja kulttuuriministeriön keväällä julkistama Sivistyskatsaus kuvaa siihen saakka havaittua oppimistulosten heikentymistä ja pohtii sen syitä. Katsaus näyttää korostavan tiedon puutetta. Siinä todetaan, että jotkin aiemman Pisa-menestyksen selitykseksi arvioidut tekijät (opettajien koulutustaso, koulujen autonomia) eivät ole tarkemmin tarkasteltuina kovin uskottavia selityksiä. Muilta osin katsaus tyytyy mahdollisten selitysten listaamiseen vähän samaan tapaan kuin itsekin edellä tein tekemättä selviä johtopäätöksiä. Tuoreimpia Pisa-tuloksia OKM selostaa kotisivullaan, mutta ei esitä arvioita heikkenemisen syistä.
Opetushallituksen virkamies kommentoi uusia Pisa-tuloksia niiden julkisamispäivänä Ylen a-studiossa. Virkamiehen viesti oli saman suuntainen kuin Sivistyskatsauksessa. Hän tyrmäsi itse koulutuksen järjestämiseen liittyviä selityksiä (itseohjautuvuus, ilmiöoppiminen ja avokonttorit). Toisaalta hän totesi tarvittavan lisää tutkimustietoa. Pari päivää myöhemmin OPH:n pääjohtaja kommentoi tulosten heikentymistä blogissaan näin:
”Opetushallituksessa näemme oppimistulosten laskun syyt: lukuisat yhteiskunnallisen toimintaympäristön muutokset. Niitä ovat esimerkiksi perheiden sosioekonominen eriarvoistuminen, koulutuksen resurssit, lasten ja nuorten lukutaidon polarisoituminen, motivaation puute, koulutususkon hiipuminen, sosiaalisen median imu ja mielenterveysongelmat.
Myös peruskoulujärjestelmän toimivuutta on tarkasteltava kriittisesti. Meidän Opetushallituksessa on syytä arvioida esimerkiksi opetussuunnitelman perusteiden sisältöjä sekä sitä, kuinka pystyisimme nykyistä paremmin tukemaan kuntia ja muita koulutuksen järjestäjiä opetussuunnitelman perusteiden soveltamisessa paikallisesti.”
Ongelma nähdään siis ensi sijassa yleisessä yhteiskunnallisessa kehityksessä. Koulujärjestelmän mahdolliset ongelmat näyttävät pääjohtajan mielestä olevan selvästi toissijaisessa asemassa. Todetaan kyllä, että myös on syytä arvioida opetussuunnitelmia ja OPH:n kouluille antamaa tukea. Millaista uudelleenarviointia tarvitaan, siitä ei kuitenkaan kerrota mitään. Kokonaisuutena vaikutelmaksi jää, että sikäli kuin viranomaiset löytävät syitä oppimistulosten heikentymiselle, syyt ovat ainakin pääosin koulutuspolitiikan ulkopuolella. Riittävää tutkimustietoa ei tulosten heikentymisen syistä alan hallinnon – OKM ja OPH – arvion mukaan ole.
Tutkimuksen viestit
Tutkimustiedon riittämättömyydessä kysymys ei voi olla siitä, etteikö koulutusta yleensä tai erityisesti myöskään peruskoulun oppimistuloksia olisi tutkittu. Suomessa on kaksi varsin isoa tämän tapaisiin kysymyksiin erikoistunutta tutkimusyksikköä, Jyväskylän yliopiston yhteydessä toimiva Koulutuksen tutkimuslaitos KTL ja suoraan OPH:n alaisena erillisyksikkönä toimiva Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi.
KTL:ssä on noin 80 alan tutkijaa ja Karvin henkilöstömäärä on noin 50. Lisäksi yhteensä 8 yliopistossa on kasvatustieteen yksiköt ja esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan palveluksessa on 150 tutkijaa ja opettajaa. Vaikka huomattava osa yliopistojen henkilökunnan ajasta menee varmaankin opetukseen, myös tutkimukseen on aikaa.
Sekä KTL että Karvi ovat itse asiassa säännöllisesti selvittäneet oppimistuloksia ja niihin vaikuttavia seikkoja. KTL on huolehtinut mm. Pisan, matematiikkaan ja luonnontieteisiin keskittyvän Timmsin ja lukemista koskevan Pirlsin toteuttamisesta Suomen aineistoilla ja laatinut varsin seikkaperäisiä raportteja, joissa on pyritty oppimistulosten kuvauksen ohella erittelemään tulosten taustalla olevia seikkoja. Karvi on samoin toteuttanut oppimistulosten arviointeja ja analysoinut tulosten ja niiden muutosten taustatekijöitä.[2]
Tutkimuksissa tarkastellaan tuloksia eri osajoukoissa: eri kokoisissa ja eri alueilla sijaitsevissa kouluissa, erikseen tytöillä ja pojilla, maahanmuuttajilla ja kantasuomalaisilla. Tutkimuksissa tarkastellaan niin ikään tulosten tilastollista yhteyttä moniin taustatekijöihin: oppilaan perheen sosioekonomiseen asemaan, oppilaiden perusvalmiuksiin ennen kouluun tuloa, koulun käytössä oleviin resursseihin, luokkakokoon, häiriöiden yleisyyteen, oppilaiden ilmaisemiin asenteisiin, opettajien koulutukseen tai kokemukseen, luokkatilojen luonteeseen jne.
Nämä tilastolliset yhteydet, korrelaatiot tai niiden puute, kertovatkin yhtä ja toista oppimistulosten taustoista. Osoittautuu, ettei koululla, sen koolla tai sijainnilla ei ole suurta merkitystä. Oppimistulosten kokonaisvaihtelusta (varianssista) koulu selittää ehkä 5 %, kun taas luokkien keskiarvojen erot selittävät hieman yli 20 %, jolloin oppilaiden välinen tulosten vaihtelu vastaa yli 70 % havaitusta kokonaisvaihtelusta.
Selvimmät tilastolliset yhteydet koskevat aiemmin jo todettuja oppilasrakenteeseen liittyviä asioita. Heikompi sosioekonominen tausta yleensä ja maahanmuuttajatausta erikseen ovat yhteydessä huonompiin tuloksiin. Joissain tutkimuksissa löytyy yhteys tulosten heikkouden ja koulussa esiintyvien häiriöiden välillä.
Tutkimukset osoittavat myös, että oppilaille annettujen kouluarvosanojen ja testien mittaaman osaamisen välillä ei kaikilta osin ole vahvaa yhteyttä. Tytöt ja maahanmuuttajat saavat tyypillisesti parempia arvosanoja samalla testitulostasolla kuin pojat tai kantasuomalaiset. Tällaista arvostelua voinee kutsua kannustavaksi.
Tuoreimman Karvin arvion raportoinnissa tulee esille kiinnostava ja samalla huolestuttava huomio arvioinnin ja testitulosten kehityksestä yli ajan. Samanaikaisesti, kun testitulokset ovat heikentyneet, heikoimpien arvosanojen osuus on vähentynyt ja parhaimpien kasvanut; itse asiassa koko arvosanajakauma on siirtynyt oikealle. Tätä arvosanainflaatiota on vaikea tulkita muuten kuin vaatimustason heikentymisenä.
Kiinnostavasti sillä, kuinka hyviksi rehtorit arvioivat koulun resurssit, ei näytä olevan yhteyttä oppimistuloksiin. Ryhmäkoolla yhteys on, mutta tyypillisesti odotuksen vastainen: suuremmissa luokissa tulokset ovat keskimäärin parempia. Tämä osoittaa samalla tutkimustavan ongelmallisuuden. Pelkkä korrelaatio ei sellaisenaan kerro vaikutuksen suunnasta. Tulos johtuu mitä ilmeisemmin siitä, että pienempiin ryhmiin valitaan edellytyksiltään heikompia oppilaita. Huolellisempi analyysi, jossa eri suuntaan menevä kausaalisuus voidaan ottaa huomioon, tuottaakin järjellisen tuloksen: tulokset ovat parempia pienemmissä ryhmissä.
KTL:n ja Karvin arviot eivät tarkastele osaamisen riippuvuutta Aino Saarisen esille nostamista opetuksen toteutustapaan liittyvistä tekijöistä: itseohjautuvuudesta ja digitaalisten välineiden käytöstä.
Saarisen tulokset perustuvat samanlaisiin korrelaatioihin, joita KTL:n ja Karvin tutkimukset paljon hyödyntävät. Tämän vuoksi ne ovat periaatteessa alttiita samalle kritiikille väärästä kausaalisuudesta kuin em. tulkinta luokkakoon ja tulosten positiivisesta korrelaatiosta niin, että edellinen olisi jälkimmäisen syy. Itse ajattelisin kylläkin, ettei kausaalisuusongelma ole tässä yhteydessä suuri. Vaihtoehtoinen kausaalinen selitys korrelaatiolle, ts. että digitaalisten menetelmien ja itseohjautuvuuden soveltaminen johtuisi oppilaiden huonoista oppimisedellytyksistä, ei tunnu kovin uskottavalta. Tämähän tarkoittaisi sitä, että opettajat ovat turvautuneet keskimääräistä laajemmin näihin sen vuoksi, että oppilaat eivät ole kykeneviä oppimaan: ”leikkiköön kännyköillä ja läppäreillä ja opiskelkoon itse, kun eivät kuitenkaan opi”. En usko, että opettajat näin ovat ajatelleet.[3]
Yli ajan tapahtuvien muutosten arvioinnin kannalta ongelmallinen piirre ainakin Pisa-aineistossa on, ettei aineisto ole aito paneeli niin, että arvioinnin kohteena olevat koulut olisivat samoja. Vielä suurempi hankaluus liittyy siihen, että monissa tärkeissä tekijöissä ilmenevä vaihtelu koskee kaikkia kouluja jokseenkin samalla tavalla. Jos opetussuunnitelmat muuttuvat samaan aikaan kaikissa kouluissa, ei koulujen välille synny koeasetelmaa, jota voisi hyödyntää ao. suunnitelmien muutoksen vaikutusten arvioinnissa.
En tunne tutkimuskenttää niin, että osaisin sanoa, olisiko käytettävissä olleista aineistoista ollut identifioitavissa tapahtunutta paremmin syy-seuraussuhteita toisenlaisilla tutkimusmenetelmillä. Ihan poissuljettua tämä ei kuitenkaan liene. Ns. kvasikokeelliset menetelmät ovat yleistyneet etenkin taloustieteessä mutta myös monissa muissa yhteiskuntatieteissä kausaalisten vaikutusten identifioimiseksi ja niiden avulla on pystytty aikaisempaa selvästi uskottavammin päättelemään erilaisten ilmiöiden välisestä kausaalisuudesta. Esimerkki tästä on em. tutkimus, jossa opetusryhmän koon ja tulosten välille löytyi järkevän suuntainen vaikutus.
Kaiken kaikkiaan ei kuitenkaan voi välttää vaikutelmaa, että oppimistulosten heikentymistä ei ole pidetty niin vakavana ongelmana, että asian selvittämiseksi olisi käynnistetty perinpohjainen tutkimusponnistus. Tarkoitan ohjelmaa, jossa olisi fokusoitu nimenomaan yli ajan tapahtuneen heikentymisen syiden analyysiin, pyritty luomaan/keräämään tätä varten mahdollisimman informatiivisia aineistoja ja hyödyntämään kvasikokeellisia menetelmiä.
Vuonna 2015 Suomen akatemian yhteyteen perustettiin Strategisen tutkimuksen neuvosto STN. Sen tehtävänä on rahoittaa pitkäjänteisesti, useita vuosia kestävissä hankkeissa, korkeatasoista tieteellistä tutkimusta, ”jonka avulla etsitään ratkaisuja suuriin ja monitieteistä otetta vaativiin haasteisiin”. Vuosittain tutkimusta rahoitetaan noin 50 miljoonalla eurolla. Voisi kuvitella, että jos oppimistulosten heikentyminen on koettu tärkeäksi kysymykseksi, STN:n hankkeissa niitä olisi tarkasteltu.
STN:llä on ollut perustamisestaan lähtien 23 laajaa tutkimusteemaa, joista 15 on yhä meneillään. Näistä käsittääkseni vain yhdessä teemassa (vuonna 2018 alkanut Kestävän kasvun avaimet) on yksi hanke, jonka fokus on koulutuksessa: ”Kasvava mieli – kasvatukselliset transformaatiot yksilöllisen, sosiaalisen ja institutionaalisen uudistumisen tukemiseksi digitaalisena aikakautena -hankkeen tarkoituksena on tukea suomalaisten koulujen ja opettajien uudistumista”. Tutkimus on tuottanut lukuisia tieteellisiä, mahdollisesti hyvinkin korkeatasoisia, artikkeleita. Ne eivät kuitenkaan näytä vastaavan kysymykseen, miksi oppimistulokset ovat heikentyneet. Ilman tällaista ymmärrystä korjausehdotusten tekeminen puolestaan tuntuu aika vaikealta.
Vuonna 2015 luotiin myös politiikan valmistelun tukemiseksi Valtioneuvoston selvitystoiminta VN-teas, jonka istuva hallitus on nyt päättänyt lakkauttaa. VN-teas on tilannut ja rahoittanut lähes 600 selvitystä. Nopean läpikäynnin perusteella selvityksistä alle 10 on jollakin tavalla liittynyt koulutukseen, ja löysin oikeastaan vain kaksi peruskoulua suoraan koskevaa selvitystä. Molemmissa tarkasteltiin digitalisaation etenemistä koulussa sekä oppilaiden että opettajien näkökulmasta. Oppimistuloksia niissä ei käsitelty.
Mitä siis olisi pääteltävissä, mitä tehtävä?
Kun ongelma on merkittävä, sen syistä tiedetään jotain mutta ei paljon tai suurella varmuudella, tuntuisi loogiselta yhtäältä yrittää parantaa ymmärrystä ja toisaalta toteuttaa sellaisia uudistuksia, joista voi kertyneen tiedon valossa olla hyötyä ja jotka tuskin ainakaan ovat haitaksi.
Sekä opettajien viestien että tutkimustiedon valossa on uskottavaa, että opetustilanteiden häiriytyminen kännyköiden käytön ja yksittäisten koululaisten häiriökäyttäytymisen takia on aito oppimista heikentävä ongelma. Vaatimustason lasku ja vaihtelu on niin ikään ilmeinen asia. Vaikka näyttö ei ole kiistatonta, on myös viitteitä siitä, että oppilaiden itseohjautuvuuteen luotetaan liikaa ja perusasioiden opettelu jää ainakin osin liian vähälle.
Ymmärryksen lisäämistavoitetta palvelisi nähdäkseni Strategisen tutkimuksen neuvoston tutkimusteema, jonka fokuksena olisi oppimistuloksiin vaikuttavien tekijöiden analyysi. Ohjelman yksi tavoite tulisi olla oppimistuloksiin ja niiden potentiaalisiin taustatekijöihin liittyvien aineistojen täydentäminen ja lisäelementtien keruun vakinaistaminen.
Toiseksi olisi ryhdyttävä tiiviiseen yhteistyöhön Suomea paremmin pärjänneen Viron opetusviranomaisten ja koulutuksen tutkijoiden kanssa systemaattisen vertailutiedon tuottamiseksi. Kun tulosten heikentymisen takia Suomi tuskin jatkossa on aivan yhtä suuren mielenkiinnon kohteena koulutuksen mallimaana kuin aiemmin, viranomaisilta voisi olettaa liikenevän aikaa Tallinnan vierailuille.
Kolmanneksi lähtökohdaksi olisi otettava, että kaikki opetusta koskevat uudistukset tehdään tavalla, joka mahdollistaa edes jonkinlaisen koeasetelman. Uudistuksiin olisi liitettävä tutkimushanke, jonka suunnitteluun kytketään alusta pitäen moderniin kvasikokeelliseen tutkimukseen perehtyneitä tutkijoita. Yhtenä uudistuskokeiluna voisi olla opettajalähtöisen opetuksen lisääminen itseohjautuvan opetuksen kustannuksella huolella valitussa joukossa kouluja.
Neljänneksi olisi toteutettava välittömästi mm. monien opettajien kaipaamia muutoksia oppimistilanteen rauhoittamiseksi: kielletään kännyköiden käyttö oppituntien aikana sekä vahvistetaan ja selkeytetään opettajien mahdollisuuksia poistaa häiritsevät oppilaat opetustilanteesta.
Viidenneksi olisi nostettava ja yhtenäistettävä peruskoulun vaatimustasoa ottamalla käyttöön pakolliset yhdenmukaiset kokeet peruskoulun viimeisen luokan kevätlukukaudella ainakin matematiikassa ja äidinkielessä sekä edellyttämällä, että selkeästi minimioppimistavoitteesta jälkeen jäänyt koululainen käy peruskoulun viimeisen luokan uudelleen.
Istuva hallitus on ilmoittanut, että matematiikan, lukemisen ja kirjoittamisen tuntumäärää lisätään peruskoulussa ja että peruskoulutuksen rahoitusta lisätään 200 miljoonalla eurolla. Nämä ovat hyviä uutisia. Perusopetuksen parantaminen ei kuitenkaan saa jäädä tähän.
[1] Ilmiöoppimisesta ja sen ongelmista, kun oppilailla ei ole riittäviä perustietoja ja -taitoja, keskusteltiin Ruotsissa jo useita vuosia sitten hyvin kriittisesti. Eräät tutkijat pitivät sen lisääntymistä tärkeänä syynä Ruotsin oppimistulosten heikentymiseen. En tiedä, kuinka laajaa ilmiöoppimisen soveltaminen Suomen peruskoulun eri luokka-asteilla on.
[2] KTL:llä on verrattain tuoreita analyysejä niin Pisa-, kuin Timms– ja Pirls-tutkimusten tuloksista. Karvi julkaisi tuoreimman analyysinsä juuri ennen joulua.
[3] Saarisen tuloksia on kritisoitu myös sillä perusteella, etteivät opetuksen itseohjautuvuutta tai digitaalisten välineiden tai aineistojen käyttöä kuvaavat mittarit ole informatiivisia. Tästä en alaa tuntemattomana osaa sanoa mitään.
